9.3.5.3. Selbstverwaltung, Selbstbestimmung und Demokratie

"Wenn du mit anderen ein Schiff bauen willst, so beginne nicht, mit ihnen Holz zu sammeln, sondern wecke in ihnen die Sehnsucht nach dem großen, weiten Meer."

Der 4. Dezember 2001, der Tag der Veröffentlichung der Pisa-Studie, wurde zu einem schwarzen Tag des veralterten dreigliedrigen deutschen Schulsystems. Seither ist Bildungsreform wieder ein sehr aktuelles hochbrisantes und politisches Thema. Leider wird diese Diskussion nicht ressourcenorientiert, sondern vielmehr destruktiv, in Form von gegenseitigen Schuldzuweisungen geführt (mal ist das Schulsystem schuld an dieser Misere, mal die Lehrer, die Schüler, das Elternhaus, das soziale Umfeld etc.). Durch diese starre Problemfixierung werden sowohl Lehrer, als auch Schüler einem massiven Leistungsdruck- bzw. Stress ausgesetzt. In den zumeist kontraproduktiven Diskussionen über das erstarrte, normative Wettbewerbs- und Leistungsniveau im Bildungssystem werden die Kinder mit ihren unterschiedlichen und positiven Potentialen nicht mehr wahrgenommen, geschweige denn wertgeschätzt. Die Wertschätzung eines Kindes wird in unseren Systemen primäre durch dessen meßbare Leistungen bestimmt. Das Resultat dieser Entwicklung sollte alarmierend sein: eine stetig wachsend Anzahl von Kindern mit Schulschwierigkeiten und psychisch bedingten Lernstörungen, vermehrte Schulverweigerungen, massiven Aggressionen, sprunghafter Anstieg von Versagensängste, Schuldepressionen und Selbstmorden unter Kinder und Jugendliche u.s.w.

Kinder sind von Natur her wissensdurstig, sie wollen lernen, sie wollen sich selbst und ihre Umwelt erfahren. Dieses grundsätzliche Bedürfnis der Kinder nach ganzheitlichem Lernen ist eine enorm große Ressource, auch wenn Kinder in ihrem individuellen Tempo lernen, ihre bevorzugten Interessen in unterschiedlicher Reihenfolge nachgehen möchten und das Lernen in ihr unmittelbares Lebensumfeld integrieren wollen (im Gegensatz zu dem starren, rein kognitivem Lernen). Kinder können sich völlig ihren Interessen hingeben, sie können sich mit sehr viel Ausdauer und Kreativität über lange Zeiträume hinweg an gewissen Tätigkeiten erfreuen und diese dann auch bis ins kleinste Detail erforschen. Kinder lernen gerne im Spiel, im spielerischen Forschen und Experimentieren, sie lernen ebenso durch ihre sozialen Kontakte. Jeder Lernvorgang ist für Kinder eingebettet in das emotionale Erleben. Je jünger die Kinder sind, um so stärker gilt dies für das Lernen. Lernvorgänge werden von persönlichen Gefühlen und Bedürfnissen begleitet und werden mitgeprägt durch die sozialen Bezüge in der (Lern-)Gruppe.

Durch diese Spaltung und die unterschiedliche Wertigkeit von Intellekt und Gefühl, wird die Frage nach dem emotionalen Wohlbefinden in der Schule verdrängt - die Frage an die Lehrer: Wie fühlen Sie sich beim Unterricht? Und die Frage an die Schüler: Wie fühlt ihr Euch hier im Unterricht?

Aufbauend auf der ehrlichen Beantwortung dieser beiden Fragen, verbunden mit den daraus resultierenden Konsequenzen, könnte sich einiges im unserem Schulsystem zum Positiven wenden.

9.3.4. Grundgedanken A.S. Neills und Ziele der Schule "Summerhill"

Alexander Sutherland Neill wußte bereits 1921, als er die Schule "Summerhill" in Leiston/England, gründete, um dieses lebensbejahende Potential der Kinder. Seine Vision war "die Schule kindergeeignet zu machen - nicht die Kinder schulgeeignet" (Neill 1969 : 22). Dabei hatte die psycho-soziale Entwicklung für Neill eindeutig Vorrang; das heißt wenn man Kindern die Möglichkeit bietet sich emotional stabil, ausgeglichen und lebensfroh entwickeln zu können, lernen sie gerne und aus innerer Motivation heraus.

Er vertrat mit großer Leidenschaft die These "Freiheit ist möglich".

Neill glaubte an das "Gute im Kind" (nicht in moralischem Sinn, sondern ehr im Sinn von natürlich), er war überzeugt davon, dass jedes Kind dadurch auch "richtig" handelt. Aus diesem Grund erstellte Neill keine verbindliche Theorie für die allgemeinen Bedürfnisse eines Kindes, sondern stellte vielmehr die individuellen, subjektiven Interessen des Einzelnen in den Vordergrund. Ihm war wichtig die Kinder nicht durch moralische oder normative Vorschriften und Verbote zu formen (wie es in der gängigen Pädagogik so üblich war und ist), er war der Ansicht, dass kein Mensch klug genug ist, dass er anderen vorschreiben kann, wie sie zu leben haben. Für Neill war jedes Kind ein vollwertiger Mensch, der für sich selbst Verantwortung übernehmen kann. Nach dieser Überzeugung lebte und handelte er.

Wertigkeiten wie Intelligenz, Geschick, geistiges Niveau, Kreativität waren ihm durchaus wertvoll, aber sie sollten nicht an erster Stelle stehen. Sie sollten weder Selbstzweck sein, noch das Leben beherrschen dürfen. Neills Erziehungsziel war es, Kinder aus sich heraus wachsen zu lassen, die lebendig, emotional und glücklich sein durften. Dieses Ziel konnte, nach Neills Meinung nur realisiert werden, wenn man Kinder die Möglichkeit gibt ihre psychischen Bedürfnisse und Fähigkeiten auszuleben. Er verzichtete grundsätzlich auf disziplinarische Maßnahmen, auf Lenkung, suggestive Beeinflussung und auf jede ethische und religiöse Erziehung. Bestrafung erzeuge seiner Meinung nach Angst und Angst erzeuge Feindseligkeit und Heuchelei. Auch wenn diese Feindseligkeit oft nicht bewußt oder offen ist, lähmt sie trotzdem die Kraft und Echtheit des Gefühls und beeinträchtigt dadurch die gesunde psychische Entwicklung von Kinder. Auch das Vermitteln von Schuldgefühlen, hat nach Neill die Bedeutung, Kinder an Autoritäten zu binden und Ängste zu schüren.

Neill ging von dem Nichtvorhandensein der Selbstlosigkeit beim Kind aus, d.h. er meint ein Kind könne noch nicht lieben, wie ein reifer Mensch liebt. Von daher fand er es falsch, solche Selbstlosigkeit von Kindern zu erwarten.

Er gab jedem einzelnen Kinder die Zeit und den Raum den es zu seiner individuellen Reifung und seinem Wachstum brauchte und war der Meinung, dass man dieses Wachstum nicht beschleunigen konnte, sondern dass nur angemessene Fürsorge, Geduld und Verständnis zu einem guten Ziel führen konnten (jedes Kind sollte seine Entwicklungsphase ausleben können, bis es reif für die nächste ist).

Neill klassifizierte nicht in "böse" und "gute" Kinder, für ihn gab es glückliche und unglückliche Kinder. Ein schwieriges Kind war demnach auch immer ein unglückliches Kind. Die Ursache dafür sah Neill in den äußeren Zwängen; seiner Überzeugung nach weiß jeder Mensch was gut für ihn ist und was ihn glücklich macht, vorrausgesetzt, er hat die Freiheit, er selbst zu sein.

Respekt und Rücksicht sind bei Neill die wesentlichen Elemente der freien und selbstregulativen Erziehung und nicht deren Begrenzung. Es war Unsinn, wenn Leute behaupteten "In Summerhill dürfe jedes Kind tun was es wolle" Neill unterschied eindeutig zwischen Freiheit und Zügellosigkeit (zur Freiheit gehört im Gegensatz zur Zügellosigkeit, Selbstbeherrschung. Selbstbeherrschung definierte er als die Fähigkeit sich in andere hineinversetzen zu können und deren Rechte zu respektieren). Unter Zügellosigkeit verstand Neill die Beeinträchtigung bzw. Störung der Freiheit der anderen; wobei er betonte, dass sich dieses Verhalten nur innerhalb einer Beziehung definieren lasse, da nur die Betroffenen selbst beurteilen können, ob das Verhalten nun ihre Freiheit einschränkt oder nicht. (zusammengefaßt aus: Neill1995 : 9-22, Neill 1970: 105-270)

Bezüglich seiner eigenen Rolle als Pädagoge zeichnete er sich durch den Grundsatz aus, nie eine Lüge zu gebrauchen bzw. durch die unbedingte Aufrichtigkeit und Echtheit in seinen Beziehungen zu den Kindern.

Auch nach dem Tod der Gründerpersönlichkeit Neills 1973 existiert Summerhill mit der selben Schul- bzw. Lebensphilosophie (Die Schule gibt es nun bereits über 80 Jahre!!). Zunächst wurde sie von Neills zweiter Ehefrau Ena und seit 1985 von deren gemeinsamen Tochter Zoè Readhead weitergeführt.

9.3.5. Wie die Grundsätze des Prinzips der Selbstregulation im täglichen Schulalltag realisiert werden können: Die Schule "Summerhill"

9.3.5.1. Allgemeines und Rahmenbedingungen Summerhills

Summerhill ist bis heute eine freie unabhängige Schule und wohl auch die weltweit älteste demokratisch organisierte Gemeinschaft von Kindern.

Es leben dort im durchschnitt 90 Schüler unterschiedlicher Nationen im Alter von 8-17 Jahren (das Mindestalter zur Aufnahme liegt bei 6 Jahren, Kinder die älter als 12 Jahre sind, werden aus verschiedenen Gründen meist nicht mehr aufgenommen), darunter sind auch einige Tagesschüler aus der näheren Umgebung. Die Schüler werden in drei bzw. vier verschiedene Altersstufen aufgeteilt, die jeweils von Vollzeit-Hauseltern betreut werden. Insgesamt gibt es etwa 15 angestellte Erwachsene, die unmittelbar mit den Kindern leben und für deren Wohlbefinden sorgen. Zusätzlich arbeitet ein Tagespersonal an der Schule, das für die Reinigung und die Küche zuständig ist. Drei weitere Personen übernehmen die Verwaltung der Schule.

Alle Angestellten erhalten den gleichen Lohn (aus finanziellenMängeln, ist dieser nicht sehr hoch); es gibt nur Spezialisierung, aber keine Hierarchie.

Das gesamte Vollzeitpersonal wohnt auf dem 5 ha großen Schulgelände in Einzelzimmern neben den Kindern.

Der Aufenthalt der Kinder in Summerhill besteht im Jahr aus drei Terms, d.h. drei mal elf Wochen (insgesamt sind die Kinder also 33 Wochen/Jahr in Summerhill und 19 Wochen/Jahr in ihrer Familie)

Zur Freizeitgestaltung in Summerhill stehen verschiedene Möglichkeiten zur Verfügung: einen Schwimmingpool, ein gut ausgestattetes Computer-Arbeitszimmer, einen Bereich für Sportspiele, Dunkelkammer, Tierbereich, Skateboard-Rampe, Tennisplatz, Bühne, Musikraum

Die Schule bekommt keinerlei staatliche Fördergelder und ist daher angewiesen sich alleinig über Schulgelder (der Betrag variiert, je nach Alter des Kindes zwischen 800 - 1000 Euro im Monat) bzw. Spenden zu finanzieren. (vergl. M. Appleton 2000 : 26f., 36)

9.3.5.2. Ziele und Struktur des Schulmodells

"Glück" sollte für die Kinder in Summerhill das vorrangige Lebens- und Erziehungsziel sein. Diese Zielformulierung hat in diesem Bezug jedoch eine etwas abweichende Bedeutung. Gemeint ist nicht das immerfortwährende "glücklich sein" in Form von Euphorie, sondern bezeichnet einen Zustand, den man als weitgehendes frei sein von innerer konfliktgeladener Zerrissenheit, von tiefer sitzenden Angstzuständen; von Neurosen bezeichnen könnte. (vergl. A. S. Neill 1995 "Das Prinzip Summerhill: Fragen und Antworten, Rowohlt Verlag, S. 102f.) Glück wie sie als Zielsetzung in Summerhill definiert wird, besitzt demnach die Bedeutung von innerer Ausgeglichenheit, sich selbst sein zu dürfen, seinen individuellen Bedürfnissen gerecht werden zu können, sein Leben eigenverantwortlich gestalten zu können, sich aktiv in das Leben einbringen zu dürfen und in seiner Individualität angenommen zu werden (vergl. diesbezüglich auch Punkt 5.4., die Primärbedürfnisse eines Kindes).

Um dieses Ziel auch langfristig lebbar zu gestalten, bedarf es der Freiheit in der Erziehung. Zur Grundphilosophie der Schule gehört die Annahme, dass alle negativen Eigenschaften wie Angst, Aggressionen, schlechtes Benehmen oder Mißtrauen durch äußere Zwänge und unterdrückte Gefühle entstehen. Dem Kind die Freiheit von diesen Zwängen zu ermöglichen, ebnet ihm auch die Möglichkeit sich emotional frei, selbstbestimmt und selbstregulierend entwickeln zu können.

Weitere Grundsätze dieses Schulmodells sind, den Kindern das Recht über ihr eigenes Leben einzuräumen, wie auch ihnen die Zeit zu geben, welche sie für ihre individuelle Entwicklung benötigen. Um jedoch ihre Fähigkeiten und ihre Persönlichkeit frei entwickeln zu können, benötigen Kinder das Spiel. Durch das freie phantasievolle Spielen lernen Kinder alle grundsätzlich wichtigen Fähigkeiten, die sie als Erwachsene benötigen, zudem gibt das Spiel den Kindern die Möglichkeit ihre Gefühle auszudrücken und zu verarbeiten. Aus diesem Grund können Kinder in Summerhill so viel und so lange spielen wie sie wollen.

Moralistisches Denken und Handeln stehen im Gegensatz zu der Lebensphilosophie der Schule. Es ist daher auch wenig verwunderlich, dass eine positive, gesunde Einstellung zum Körper und zur Sexualität gefördert wird. Durch einen offenen, in den Alltag integrierten Umgang mit Sexualität (z.B. Toleranz bezüglich sexuellen Spielen oder Onanie) sollen Schuldgefühle vermieden werden, wie sie beispielsweise durch die Tabuisierung entstehen können. Verliebtheiten und Zärtlichkeiten werden positiv unterstützt. Jedoch gehören diese Themen auch zur Privatsphäre jedes einzelnen und werden in Summerhill nicht weiter fokussiert. Die lange Geschichte Summerhills hat unter Beweis gestellt, dass Kinder und Jugendliche, die ihre Sexualität in einem solchen Setting frühzeitig ausleben können, nicht zu enthemmten, triebhaften Charakteren werden.

Auch Zoè Readhead, die derzeitige Leiterin von Summerhill, lehnt es ab, den Jugendlichen aufgrund von Moralvorstellungen die sexuelle Betätigung zu verbieten. Jedoch muss die Schule gleichzeitig, wenn sie am Leben bleiben möchte, Rücksicht nehmen auf die bestehenden Gesetze. Offiziell darf daher keinem Schüler unter 16 Jahren Sex erlaubt werden (ihnen dürfen auch keine Verhütungsmittel gestellt werden). Die Schüler wissen aber, dass sexuelle Betätigung nicht aus moralischen Gründen verboten ist.

Die Struktur des Alltages in Summerhill besteht aus einer Balance zweier Grundelemente. "Einerseits gibt es eine bestimmte Grundstruktur, die sich durch Tage und Wochen zieht. Andererseits gibt es spontane Stimmungen und verrückte Einfälle, die die Gemeinschaft immer mal wieder ergreift" (M. Appleton 2000 : 55)

Es gibt einen strukturellen Tagesablauf der zur Orientierung dient und den Kindern Sicherheit vermittelt. Dies bedeutet jedoch nicht, dass dieser dogmatisch eingehalten werden muss. Jedes Kind, auch die jüngsten, besitzen daneben auch sehr viel persönlichen Freiraum und individuelle Gestaltungsmöglichkeiten bezüglich ihrer Tagesstruktur.

Kinder müssen in Summerhill keine Haushaltspflichten wie z.B. Zimmer aufräumen, Bett machen, beim Kochen helfen, Kleiderwaschen etc. übernehmen. Sie werden ebenso wenig aufgefordert persönliche Hygiene zu betreiben (es sei den es wird zu einem Gesundheitsproblem oder ein Mitschüler fühlt sich durch den unangenehmen Geruch seines Zimmergenossen belästigt). Diese Tätigkeiten erledigen sie jedoch freiwillig, meist ab dem 14 Lebensjahr.

Auch die persönlichen Essgewohnheiten jedes Einzelnen werden grundsätzlich akzeptiert (solange es wiederum zu keinem Gesundheitsproblem wird). Bezüglich den Tischmanieren (wie auch bei allen anderen "Benimm-Regeln", z.B. auch der Gebrauch von Schimpfwörtern) wird ein Verhalten so lange toleriert, bis es einen anderen ernsthaft stört und dieser es dann vor das Tribunal bringt ( siehe hierzu Punkt 9.3.5.2.).

Die Wirkung dieser Pädagogik in Summerhill auf die Schüler, denen sie zuteil wurde, ist leider nur ansatzweise erforscht worden (vergl. vor allem Bernstein 1967/68 und Zellinger 1996). Den wenigen Untersuchungen, die hierzu vorliegen, ist zu entnehmen, dass nicht alle, jedoch die überwiegende Zahl der Kinder, die in Summerhill aufwuchsen, in ihrem subjektiven Empfinden vom Besuch der Schule profitiert haben. Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung und des sozialen Zusammenlebens werden als besonders bedeutsam hervorgehoben, die Vernachlässigung des akademischen Lernens in Summerhill wird kritisiert. Gleichwohl haben viele Jugendliche, die in Summerhill waren und anschließend weiterführende Schulen und Hochschulen besuchten, nur geringe Anpassungsschwierigkeiten gehabt.