4. Gemeinsamkeiten und Divergenzen zwischen S. Freud, der psychoanalytischen Pädagogik und W. Reich

Die Erziehungsreform der Psychoanalytischen Pädagogik ist auf ihr entsprechendes gesellschaftliches Ideal hin ausgerichtet und konzipiert worden. Diese Tatsache an sich ist natürlich immer problematisch, da solche festgelegten Zielvorstellungen und Ideale immer die Gefahr in sich bergen, dass letztendlich der Mensch als Individuum nicht mehr gesehen wird und somit leicht in neue und angeblich bessere Schemen gepresst wird.

Die Psychoanalyse, und somit auch die psychoanalytische Pädagogik, müssen sich grundsätzlich mit der Kritik auseinander setzten, es mangele ihr an wissenschaftlicher Genauigkeit. Geforscht wurde anhand von Fallstudien, experimenteller Forschung, wobei das Ergebnis dieser Studien mit den Hypothesen oft in ungeklärter und vager Verbindung stand. Manche psychoanalytischen Konstrukte führen zu sich teilweise auch widersprechenden Vorhersagen menschlichen Verhaltens.

Bereits in den 30er Jahren, nach dem Abklingen der optimistischen Phase bezüglich der psychoanalytischen Pädagogik, kamen erste Zweifel auf, ob psychoanalytische Methoden mit Erziehungsfragen grundsätzlich kompatibel sind. Kernpunkt dieser Diskussion waren hierbei die "unüberwindbar erscheinenden Differenzen in der Methodik, in den Praxisfeldern und meist auch bezüglich der Klienten von Psychoanalyse und Pädagogik" (Trescher 1985: 119)

Das Ziel der Neurosenprophylaxe entpuppte sich als eine Illusion. Anna Freud betonte 1965, dass der Fehler nicht im Versagen von erzieherischem Handeln liegen würde, sondern in den unberechtigten Erwartungen und dass die psychoanalytische Erfahrung zeige, dass die Neurosen der Preis sind, welche die Menschheit für die Kulturentwicklung zahlen müsse. (A. Freud 1965, zit. nach Trescher 1985: 146)

Biologisch-genetische Einflüsse, wie auch die gesellschaftliche Sozialisation des Kindes wurden diesbezüglich wenig berücksichtigt.

Die psychoanalytische Pädagogik musste sich zudem den Vorwurf gefallen lassen, dass sie die Entwicklungsaufgaben, welche eine professionelle Erziehung zu leisten hat, nicht ausreichend diskutierte und reflektierte. Die Idee der Neurosenprophylaxe entsprang der Grundannahme, psychische Krankheitsanlässe ausschalten zu wollen. Gesundheit wird demnach durch Abwesenheit von Krankheit formuliert. Explizit gibt es also kein eigenständiges, sich unterscheidendes Kriterium von Gesundheit. Dieser Mangel impliziert, dass das Kind entweder wieder an die herrschende gesellschaftliche Norm angepasst wird, oder an Kriterien eines gesellschaftlichen Ideals (welches zum einen meist von Person zu Person differiert, zum anderen ist es sehr zweifelhaft ob dieses undefinierte Ideal überhaupt realisierbar ist). Mal abgesehen von diesem Paradoxon, ist auch das Ziel folglich nicht mehr pädagogisches Selbstverständnis, sondern wird aus Sicht der Psychoanalyse als ärztliches Heilverfahren bzw. als Präventivmaßnahme gesehen (frühkindliche Traumatisierungen sind verantwortlich für psychische Leiden erwachsener Patienten, daher die Forderung nach Prophylaxe).

Dieses ärztliche Selbstverständnis wurde lange nicht als solches erkannt, es bildet jedoch ein erhebliches Hindernis in der Methodik und Umsetzung dieser pädagogischen Richtung. Die Gefahr besteht in der Identifikation des Erziehenden mit der Person des Therapeuten und damit in der Dysfunktionalität seines Handelns. Es besteht dadurch leicht die Gefahr, Kindern Schwierigkeiten aus dem Weg zu räumen oder sie in Bezug auf bestehende Hemmungen besonders schonend zu behandeln. Dieses Verhalten steht wiederum dem eigentlichen Erziehungsziel, der Ausbildung eines starken Ichs, gegenüber.

Auch die Grundhaltung zu dem Kind ist demnach eine sehr distanzierte und zweckdienliche. Der Erzieher ist nicht mehr authentisch mit seinen Gefühlen. Er nimmt eine umstandslose, passiv- wohlwollende, nicht-wertende Haltung dem Kind gegenüber ein (ähnlich dem Psychotherapeuten in seinen therapeutischen Sitzungen) und entfernt sich dabei emotional vom Kind.

S. Bornstein-Windholz beobachtete bei Erziehern der psychoanalytischen Pädagogik ein oft ängstliches Verhalten, dass Kinder das pädagogisch angemessene Verhalten sabotieren. "Der analytische Erzieher aber, der nicht aufgrund seiner pädagogischen Begabung und Erfahrung, sondern aufgrund seiner in der Analyse erworbenen Erkenntnisse erzieht, erlebt eine Spezialform der Angst vor der Angst des Kindes, Angst vor der Traurigkeit, den Schuldgefühlen, den Konflikten des Kindes" (S. Bornstein-Windholz 1937, zit. nach Trescher 1985: 148) Diese Schuld- und Versagungsängste des Erziehenden können sich auf die emotionale Bindung zum Kind sehr entfremdend auswirken, ebenso wie das andere Extrem, Allmachtsgefühle (die Erziehenden/Eltern besitzen allein die Macht darüber, ob ihr Kind seelisch ausgeglichen bzw. glücklich wird oder nicht). Diese Beziehung wird kognitiv gesteuert, sie wird versachlicht und mechanisiert; der Erziehende verliert dadurch seine natürliche Intuition im Umgang mit dem Kind; es besteht die Gefahr des Verlustes der dialogen Dimension und somit einer fruchtbaren Gegenseitigkeit, und anstelle der Erzieherpersönlichkeit tritt die Methode, die Erziehung wird zur Technik.

Ein weites Paradoxon der psychoanalytischen Pädagogik ist die konform zu Freud ausgerichtete Grundannahme, welche die Sexualunterdrückung als gesellschafts- und kulturnotwendig erachtet. Wie kann es möglich sein, frage ich mich, auf der Grundlage von "wissenschaftlich anerkannter" frühkindlicher sexueller Unterdrückung eine lebensbejahende und offene Sexualerziehung aufzubauen? Neben diesem bis heute bestehenden Dogma, der grundsätzlichen verneinenden Haltung zur Sexualität des Menschen, halte ich es für äußerst problematisch ein Kriterium für psychische, wie auch psychosomatische Gesundheit zu postulieren, als auch ein bejahendes Konzept für die Sexualpädagogik zu erstellen (zumal sich die freudschen Sublimierungsangebote bereits auf die frühe kindliche Sexualentwicklung beziehen und damit eher auf Verdrängung abzielen).

Durch die Tatsache, dass die Psychoanalyse das Individuum in den Mittelpunkt ihres Interesses stellt, ergab sich für die psychoanalytische Pädagogik das Problem, dass sie die regelhaften Gruppensituationen in der pädagogischen Praxis vernachlässigte. Eine Reflexion bezüglich der Leitposition des Erziehers und seine Beziehung zu der Gruppe fand nur unzureichend statt.

3. Kann die antiautoritäre Erziehungsbewegung als eine konsequente Weiterentwicklung bzw. als praktische Umsetzung der psychoanalytischen Pädagogik verstanden werden ?

3.1. Entstehung und Zielsetzung der antiautoritären Erziehungsbewegung

Mitte der 60er Jahre begann allmählich ein gesellschaftlicher Umdenkungsprozess bezüglich des bis dahin wenig hinterfragten, repressiven Erziehungsstils. Vor allem Studenten (die Kinder der Trümmerfrauen und des Wiederaufbaus nach dem 2. Weltkrieg) organisierten sich Ende der 60 Jahre, um sich gegen die herrschenden politischen und gesellschaftlichen Strukturen aufzulehnen.

In diesem Zusammenhang entwickelte sich eine nicht-autoritäre Auffassung von Erziehung, welche primär die Bewusstmachung politischer, gesellschaftlicher und pädagogischer Machtausübung zum Ziel hatte.

Die antiautoritäre Erziehungsbewegung sah sich als Protestbewegung zur bürgerlichen Gesellschaft und zielte nicht nur auf die Veränderung von Individuen, sondern auch von gesellschaftlichen und vor allem politischen Verhältnissen. "Langfristig sollte dabei in das zur Herrschaftssicherung dienende äußerst komplexe Sozialisationssystem und seiner Kontroll-organe eingegriffen werden und durch eine Erziehung, die den Normen der kapitalistischen Gesellschaft widersprach, freiere und kritikfähigere Kinder darauf vorbereiten, als Erwachsene den Kampf um die Überwindung der Klassengesellschaft weiterzuführen" (Rauch/Anzinger 1975: 26)

Durch eine Initiative des Aktionsrates zur Befreiung der Frau im Februar 1968 wurden in Berlin die ersten sozialistischen Kinderläden gegründet. Motivation hierfür war die Diskussion der Frauen über die Schaffung von Möglichkeiten, mehr Zeit und Energie für die politische Arbeit freizusetzen, verbunden mit dem Anspruch nach einem nicht-repressiven Erziehungsstil.

Mit der praktischen Arbeit kristallisierten sich durch Diskussionen der Eltern verschiedene Konzeptionen der antiautoritärer Erziehung heraus. Vor allem bei der Frage des politischen Anspruchs teilten sich die Meinungen. Die einen fassten den Begriff "Politik" weiter, sie verstanden darunter eine bestimmte Lebensform, welche sich dadurch kennzeichnet, dass man Vorstellungen von der Welt und den Idealen im konkreten, alltäglichen Handeln umsetzt. Der andere Teil der Bewegung war wesentlich radikaler und versuchte den "Klassenkampf" in die Kinderläden zu tragen. Im Laufe der Zeit entwickelten sich zudem noch mehrere unterschiedliche Erziehungsansätze der antiautoritären Erziehung (emanzipatorischer Ansatz, revolutionärer Ansatz, proletarischer Ansatz, psychoanalytischer Ansatz, sozialistischer Ansatz...).

Um die Theorie der antiautoritären Erziehung zu untermauern, griff man auf Psychoanalytiker und Reformpädagogen der 20er Jahre wie z.B. M. Klein, A.S. Neill, S. Bernfeld, W. Reich, W. Schmidt, S. Bernfeld zurück. Auch die bedeutendsten Vertreter der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule, Max Horkheimer, Theodor W. Adorno, Erich Fromm, Herbert Marcuse und Jürgen Habermas bedienten sich psychoanalytischer Argumentationsfiguren in ihrer Gesellschafts- und Erziehungskritik.

In der Zielsetzung der antiautoritären Erziehung wurden viele Elemente der psychoanalytischen Pädagogik übernommen und konkretisiert. Die Beziehung zu den Erziehenden sollte nicht-repressiv und angstfrei sein.

Die grundlegenden Erziehungsziele kann man wie folgt zusammenfassen:

• Erziehung zur Kritikfähigkeit

• Entwicklung der eigenen Persönlichkeit und Ich-Stärke

• Enttabuisierung der kindlichen Sexualität, repressionsfreie Sauberkeitserziehung

• Entwicklung von Sozialkompetenz

• Erziehung zur Konfliktfähigkeit

• Berücksichtigung der kindlichen Bedürfnisse

Die antiautoritäre Erziehungsbewegung hatte eindeutig ihre Berechtigung und historische Bedeutung. Unumstritten kamen ihr viele positive Verdienste zu. Pädagogisch relevante Denkanstöße, speziell auch aus der psychoanalytischen Pädagogik wurden erstmals einer breiten Öffentlichkeit zugänglich gemacht und gesellschaftlich diskutiert. Es begann ein Umdenkungsprozess bezüglich des herkömmlichen repressiven Erziehungsstils und viele damals revolutionäre Forderungen sind heute selbstverständlicher Bestandteil des pädagogischen Alltags geworden.

Trotz dieser Erfolge bzw. Teilerfolge gilt die antiautoritäre Erziehung weitgehendst als gescheitert, sie ist zum Schlagwort geworden. Dies hat verschiedene Gründe. Zunächst muss sie sich den Vorwurf gefallen lassen, sie stelle nicht das Kind und dessen Bedürfnisse in den Mittelpunkt des pädagogischen Handelns, sondern man missbrauchte die Kinder dazu, seine eigenen gesellschaftlichen und politischen Vorstellungen zu verwirklichen.

Die erzieherische, politische Grundhaltung verbirgt eine pauschal gegen-indoktrinierte Erziehungstendenz in sich. Sie setzt zur Bekämpfung der kritisierenden Gesellschaftsstrukturen nun gerade wieder (Gruppen-)Zwänge, Suggestion und (Gegen-) Identifikationsangebote ein, verfestigt damit dauerhaft und mit gezielten Lernprozessen gerade jene Charakterstrukturen, gegen deren Beseitigung man anzutreten meinte (Disziplinierung zur Disziplinlosigkeit).

Die antiautoritäre Erziehungsbewegung verstand sich als Provokation gegenüber traditionellen Erziehungssystemen. Provokationen beinhalten jedoch immer gebundene Aggressionen, es kann daher nicht dienlich sein, diese als Basis zur Entwicklung von neuen Erziehungskonzeptionen mit einfließen zu lassen. Zudem gefährdet eine aggressive Grundhaltung in ihrer praktischen pädagogischen Umsetzung die freie Entwicklung von Kindern, da die Motivation hierfür auf primär emotionale Reaktionen zurückzuführen sind, welche oft in der eigenen repressiven Erziehung wurzeln. Oftmals wurden Autoritäten grundsätzlich negativ besetzt, eine Differenzierung fand nicht statt. Dadurch bestand zusätzlich die Gefahr, dass eigene autoritäre Ansprüche verschleiert oder zwanghaft verleugnet wurden, bzw. man projizierte eigene Machtansprüche.

Auch in der praktischen Umsetzung der antiautoritären Erziehung im Elternhaus bzw. in den Kinderläden ergaben sich große Schwierigkeiten. Die Erziehenden waren oftmals stark verunsichert und wussten sich vielfach nicht zu verhalten, um ihren neuen pädagogischen Forderungen gerecht zu werden. Diese pädagogische Orientierungslosigkeit und Verunsicherung führte dann leicht zu einer Grenzenlosigkeit (Laisser-faire Haltung) in der Erziehung.

Leider waren Versuche zu einer konstruktiven, kritischen Reflexion erst Jahre später möglich (wenn überhaupt). In der Blütezeit der antiautoritären Erziehungsbewegung haftete ihr der Vorwurf zur Unfähigkeit bezüglich Selbstkritik und Reflexion an.

3.3. Abgrenzung der psychoanalytischen Pädagogik bezüglich der antiautoritären Erziehungsbewegung

Die psychoanalytische Pädagogik entwickelte sich langsam durch die wachsenden Erkenntnisse und Forschungsarbeiten der Psychoanalyse. Diese wissenschaftlichen Arbeiten bildeten die Fundamente und das Basiswissen dieser Erziehungstheorie.

Die antiautoritäre Erziehungsbewegung war hingegen eine eher emotionale Protest- und Gegenbewegung, welche auf den Theorien der wieder hervorgeholten Schriften und Raubdrucke von Psychoanalytiker und Reformpädagogen der 20er Jahre basierte. Man versuchte jedoch nicht die Theorien der psychoanalytischen Pädagogik weiterzuentwickeln, sondern benutzte die Thesen, um eigene, neuen Ideen zu untermauern. Engagierte Psychoanalytiker und Reformpädagogen wie z.B. Wilhelm Reich oder Alexander Sutherland Neill wurden hierbei zur Orientierung herangezogen und erhielten Vorbildcharakter. Dabei kam es häufig zu Verwischungen und Fehlinterpretationen von Begrifflichkeiten. Oftmals wurden Teilbereiche erziehungswissenschaftlicher Konzeptionen herausgenommen, (wobei durch diese Isolierung der ganzheitliche Kontext fehlte) und mit anderem Thesen, teilweise auch widersprüchlichen, vermischt (so vermischten z.B. die ersten Berliner Kinderläden sozialistische Ideologien von Marx und Engels mit den unpolitischen, pädagogischen Konzeptionen von A.S. Neill und "bastelten" daraus ihre eigene Konzeption) (Auchter 1973: 35 - 39)

Es bleibt zu betonen, dass hierbei weder Neill, noch Marx bzw. Engels Vertreter oder Befürworter der antiautoritären Erziehungsbewegung waren. Die Begründer der psychoanalytischen Pädagogik waren eine andere Generation mit völlig unterschiedlichen Zielsetzungen als die Aktivisten der antiautoritären Erziehungsbewegung und einige Psychoanalytiker wie M. Klein oder W. Reich waren zur Zeit der Anfänge der Studentenbewegungen längst verstorben und konnten sich daher bezüglich der Deformierung ihrer Thesen auch nicht mehr zur Wehr setzen (bis in die Gegenwart reichen z.B. auch die Fehlinterpretationen der sexualökonomischen Thesen W. Reichs. Diese wurden in der 68er Bewegung fälschlicher Weise mit der Forderung nach der "freien", zügellosen Liebe gleichgesetzt. Die pädagogischen Auswirkungen dieser Fehlinterpretation waren mitunter für die kindliche Entwicklung gefährlich, sie führten teilweise zu einer gezielt forcierten Förderung kindlicher Sexualität).

Auch die Grundphilosophie und die Motivation der jeweiligen Erziehungstheorien differierte.

Die psychoanalytische Pädagogik orientierte sich in ihrer Zielsetzung ausschließlich am Individuum. Selbst Psychoanalytiker, welche soziologische und/oder politische Aspekte in ihre Theorien haben einfließen lassen, wie z.B. S. Bernfeld, E. Fromm oder W. Reich gingen in ihren erziehungswissenschaftlichen Fragen primär vom Kind und dessen Bedürfnissen aus. Die antiautoritäre Erziehungsbewegung hingegen versuchte ihre politische Zielsetzung und gesellschaftliche Umwälzung mithilfe von Erziehungskonzepten zu realisieren. Das Kind dient hierbei als Mittel zum Zweck.

Von Bedeutung ist in diesem Zusammenhang auch die Form der Auseinandersetzung. Erkenntnisse der psychoanalytischen Pädagogik wurden auf einer sachlich fundierten Ebene diskutiert, Thesen der antiautoritären Erziehung auf einer emotionalen Ebene.

Die Frage, ob die antiautoritäre Erziehung eine Weiterentwicklung bzw. Umsetzung der psychoanalytischen Pädagogik sei, erübrigt sich in Anbetracht dieser unüberwindbaren Differenzen.

      4. Gemeinsamkeiten und Divergenzen zwischen S. Freud, der psychoanalytischen Pädagogik und W. Reich